what children learn 09Vienna, 2001

Wenn man von "alternativen" Schulen spricht, kann man viele verschiedene Vorstellungen meinen. Daher ziehe ich die Beschreibungen"Freie Schulen" vor, obwohl es dann auch viele Mißverständniße geben kann. Rebeca Wild beschreibt die Pesta als nicht eine "antiautoritäre" Schule, sondern eine "aktive" Schule. Waldorfschulen wollen "frei" sein, aber sie untersetzen sich den Anforderungen der Anthroposophie - wie Yakov Hecht, aus der Demokratischen Schule von Hadera gesagt hat, stehen Waldorfschulen im Gegensatz zu demokratischen Schulen; wenn man weiß, was alles passieren muß, hat die Demokratie keinen Sinn und Zweck.

Es gibt kein angemessenes Wort für die Arten Erziehung, die ich am Herzen habe. Ich kann daher nur einige Freiheiten, die ich bewerte, und einige nicht-Freiheiten, die ich toleriere, beschreiben, wenn ich meine Ideen irgendwie definieren will.

Dann werde ich etwas zu sagen über die Idee, dass eine freie Erziehung nur für die Kinder von wohlerzogenen Mittelschichtfamilien angemessen ist.

Und ich werde schließlich die Worte von Kindern zitieren, denen ich in verschiedenen Schulen begegnet bin. Das sind meistens Worte aus auf Band aufgenommenen Gesprächen, und bestehen infolge aus keinen langen literarischen Sätzen, sondern aus echten spontanen Äußerungen. Die Meinungen der Kinder sind das Wesentliche.

Bevor ich in den Ruhestand trat, war ich Lehrer erstens in Dartington Hall School und später in Sands School, beide wichtige freie Schulen in England. LehrerInnen haben gewöhnlich fast keine Zeit, andere Schulen zu besuchen, weil ihre ganze Aufmerksamkeit auf ihre eigenen SchülerInnen gerichtet wird. Das war wenigstens mit mir der Fall, und ich war mir nur ein paar anderer sogenannter freier Schulen bewußt - Summerhill und Countesthorpe College in England, die Freie Gesamtschule hier in Wien, det Frie Gymnasium in Copenhagen, und die Laborschule Bielefeld und die Odenwaldschule in Deutschland - und ich hatte sie meistens nicht einmal besucht.

Kurz vor meiner Pensionierung begann ich wahrzunehmen, daß es viele andere Schulen gab, die so ungefähr denselben Idealen folgten. Im Jahr 1994 wurde ich mit einigen Kindern und einer Kollegin aus Sands School zu einer Konferenz in der Demokratischen Schule von Hadera eingeladen; da befanden sich auch Leute von Sudbury Valley und der Barbara Taylor Schule in den Vereinigten Staaten und Lotte Kreissler aus der Freie Gesamtschule in Wien, und da haben wir beschloßen, jedes Jahr eine ähnliche Konferenz zu halten. Sie ist in England, Österreich, Israel, Ukraine und Japan abgehalten worden, und dieses Jahr sollte sie von der demokratischen Schule von Hadera Israel und Hope Flowers School in Palästina zusammen organisiert werden, aber das war natürlich leider unmöglich.

In den IDECs habe ich viele neue Schulen kennen gelernt, aber ich habe auch andere Freunde immer öfter von interessanten Schulen sprechen gehört, und als ich endlich in den sogenannten Ruhestand trat, fing ich an, einige davon zu besuchen. In den meisten verbrachte ich ungefähr eine Woche - wenn man eine Schule besucht, lernt man meiner Meinung nach in einer Stunde nur das Gebäude kennen, in einem Tag sieht man, was passiert, aber versteht es noch nicht, und in einer Woche lernt man die Atmosphäre wertzuschätzen und darf einige vorsichtige Schlußfolgerungen ziehen. (Um eine Schule grundsätzlich kennenzulernen braucht man Monate, vielleicht selbst Jahre.)

Was mich erstaunt hat, war, daß diese Schulen, die mir sehr gefielen, sich so sehr voneinander unterschieden. Und was mich nicht nur erstaunt sondern auch zum Schreiben angetrieben hat, war, daß die meisten dieser Schulen nie voneinander gehört hatten.

Verschiedene Freiheiten

In Sudbury Valley School, in Massachusetts, gibt es keine Unterrichtstunden. Ehe ich dahinfuhr, wußte ich schon, daß Besucher oft glaubten, daß sie während einer Pause angekommen wären. Ich fühlte mich nicht so naiv - ich hatte andere ähnliche Schulen besucht, und ich würde die Atmosphäre gut verstehen. Aber als ich ankam, konnte ich mich nicht davon abhalten - ich hatte das Gefühl, daß es Pause war.

Ich habe gesagt, daß es keine Stunden gibt. Das ist etwas übertrieben. Es gibt keinen Stundenplan, aber wenn Kinder um Unterricht ersuchen, und wenn sie die Erwachsenen überzeugen können, daß sie es ernst meinen, können sie für sich selbst und vielleicht für einige andere Freunde Stunden vereinbaren. Ich erwartete, viele solche Stunden zu sehen, aber in den vier Tagen, die ich in der Schule verbrachte, wo fast hundert fünfzig SchülerInnen eingeschrieben waren, sah ich nur eine Karate-stunde, eine Geschichtstsstunde, eine Französischstunde mit nur drei Schülerinnen und eine Sitzung im Labor, in der drei Mädchen unter den Augen einer diplomierten Biologielehrerin ein Eichhörnchen häuteten, die sie draußen auf der Straße gefunden hatten, und ausstopfen wollten.

Ich habe nicht die Zeit, zu erklären, was und wie und wieviel die Kinder in Sudbury lernen, aber ich soll einfach berichten, daß sie selbst in akademischer Hinsicht erfolgreich sind. Viele gingen auf Universitäten.

What children learn : Verschiedene freiheitenAlso, erste Freiheit, kein Unterricht.

Zweite Freiheit, keine Strafen, zum Beispiel in der Barbara Taylor School. Sie haben mir ihre Gründe dafür erklärt:-

Die meisten Schulen versuchen, für die Erfolge ihrer SchülerInnen Anerkennung zu bekommen, aber die SchülerInnen selbst für ihre Mißerfolge verantwortlich zu machen; wenn die Kinder versagen, bestrafen sie sie mit zusätzlicher Arbeit. Sie berauben sie bestimmter Privilegien oder schließen sie aus der Schule aus. Das ist unangemessen, weil wir, erstens, alle für einander verantwortlich sind; der Mißerfolog ist also derjenige der Schule und nicht derjenige des Kindes; zweitens bedeutet der Ausschluß von Kindern, daß man sie der einzigen Umgebung beraubt, die für sie therapeutischen Wert hat, und drittens vermeiden Menschen, die bestrafen, die notwendige Besprechung, und fruchtbare Besprechungen sind es, die Veränderungen herbeiführen können.

Später habe ich eine reichere Liste von Gründen, keine Strafen zu gebrauchen, in den Worten von David Wills, ein Engländer, die mittens im letzten Jahrhundert mit gestörten Kindern gearbeitet hat.

1. Bestrafung stellt einen gemeinen Beweggrund für gutes Verhalten fest.

2. Man hat sie schon verwendet, aber vergebens; beziehungsweise man hat sie so mißbraucht, daß sie jetzt keinen Zweck mehr hat.

3. Sie hindert den Aufbau der Art Beziehung zwischen Personal und Kindern, die wir für notwendig halten – eine Beziehung, worin das Kind fühlt, daß es geliebt wird.

4. Viele straffällige Kinder (und Erwachsene) suchen eine Strafe, um ihr schlechtes Gewissen zu heilen.

Aber das ist nicht alles: es gibt noch einen Grund. Wenn der Regelverstößer für seine Untat bezahlt hat, kann er eine weitere ohne schlechtes Gewissen kaufen.

Und in einem anderen Zusammenhang hat David Wills noch einen weiteren Grund gegeben. "Ein Kind zu strafen," sagt er, "trägt die Verantwortlichkeit für das schlechte Verhalten auf den Erwachsenen über, statt sie mit dem Kind bleiben zu lassen." (Das erste Mal, das ich das gelesen habe, habe ich nicht sofort verstanden, aber es scheint mir jetzt einer der wichtigsten Gründe zu sein, keine Strafen zuzufügen.)

Kein Stundenplan, keine Strafen. Und jetzt keine Trennung nach Altersgruppen. In einer Schule in den Vereinigten Staaten, die mir nur erlaubte, sie zu beschreiben, wenn ich ihren Namen nicht nannte, ging es nicht darum, einfach zum Beispiel elfjährigen mit vierzehnjährigen zusammen zu lehren. Es hieß, alle waren SchülerInnen und alle waren LehrerInnen. Der älteste Schüler war älter als sechzig, und die jüngste Lehrerin konnte noch nicht gehen.

Und jetzt die besondere Freiheit in der Fundación Educativa Pestalozzi, der Pesta von Rebeca und Mauricio Wild in Ecuador. Hier sollen die Erwachsenen sich gar nicht in die Angelegenheiten der Kinder einmischen. Mauricio has es mir bei einem Gespräch zusammengefaßt: Lehren, Erklären, Leiten, Motivieren, Überreden, Antizipieren und Hinweisen sind keine angemessenen Interaktionen zwischen Erwachsenem und Kind.

Und danach keine Auslese. In Sumavan in Andra Pradesh in Indien darf jedes Kind in die Schule kommen, sobald es allein zu Fuß dahin kommen kann. Das ist vielleicht eine Art Auslese. Butterflies, auch in Indien, in Delhi, ist eine Organisation für arbeitende beziehungsweise Straßenkinder. Sie hat keine Klassenzimmer. Die Straßenerzieher, wie sie heißen, haben große Koffer, worin sich Schulbücher, Kreide und Ziegeln, Spielzeuge, Posters, Karten und so weiter befinden. Sie öffnen diese Koffer zu bestimmten Zeiten in bestimmten Orten, und alle kommen hin, die wollen. Die Eltern sind oft dagegen, weil die Kinder nichts verdienen, während sie bei den Straßenerziehern bleiben.

Tokyo Shure - Shure ist keine japanische Übersetzung von Schule, sondern ein Wort, das so etwas wie "friedlicher Ort" heißt - Tokyo Shure ist für Schulversager. In Japan gibt es sehr viel Schulversager, weil das übliche System so grausam und so vereinheitlichend ist. Und da Tokyo Shure eine Schule für Schulversager ist, muß man nicht, wenn man dort eingeschrieben ist, dort hingehen. Daraus folgende Freiheit - keine Schulpflicht.

What children learn : Verschiedene freiheitenTokyo Shure ist einfach offen, von sagen wir halb zehn morgens bis sieben Uhr abends. Es gibt e inen vollen Stundenplan, und man geht hin, wenn man will, entweder in Unterricht zu gehen, oder einfach seine Freunde zu treffen. Der Stundenplan besteht aus Stunden, die speziell von den Kindern angefordert worden sind, und er ändert sich von Monat zu Monat. Als ich dort war, waren die Fächer, die zu Beginn des Monates angeboten wurden, Kalligraphie, Malen mit Aquarellfarben, Zeichnen und Comic-Zeichnen, Geschichte, Psychologie, soziale Themen und Englisch, Flöte, Okarina, Akkordeon, Klavier und Koto (ein Japanisches Saiteninstrument), Zeichensprache und Tanz. Am Ende des Tages gab es konventionellerer Unterricht in Naturwissenschaften, Englisch, Japanisch und Sozialkunde, für die wenige SchülerInnen, die daran Interesse hatten. Und auch gab es einen Tag pro Woche, der Aktivitäten gewidmet ist, für die man einen vollen Tag benötigt, hauptsächlich Ausflüge der einen oder anderen Art.

Aber Schulpflicht gab es nicht.

Keine Stunden, keine Strafen, keine Trennung nach Altersgruppen, keine Einmischung von Erwachsenen, keine Auswahl, keine Schulpflicht, und was noch?

Keine zu große Ordnung.

Tamariki School in Neuseeland wollte staatliche Anerkennung bekommen, um finanziell unterstützt zu werden. Sie mußte ihre besondere Ausrichtung genau beschreiben, und eine Reihe von einseitigen Beschreibun gen der Grundsätze ihrer Konzeption in bestimmten Bereichen. Hier ist ihre Aussage um das Grundsätzliche zum Thema Unordnung.

Grundprinzip : Bei Kindern dieser Altersgruppe werden Kreativität und Lernen durch ein gewisses Maß an Unordnung gefördert.

Sinn und Zweck : Eine Umgebung bereitzustellen, die Kinder ermutigt, Möglichkeiten wahrzunehmen, um ihre Elemente auf kreative Art immer wieder neu zu kombinieren.

Eine Umgebung bereitzustellen, in der Aktivitäten bis zu ihrem natürlichen Abschluss durchgeführt werden können und nicht willkürlich durch die Aufforderung der Erwachsene, aufzuräumen, unterbrochen werden.

Eine Umbgebung bereitzustellen, in der Kinder ihre eigenen persönlichen Frustrationspunkte, an denen Unordnung kontraproduktiv wird, direkt erleben können.

Richtlinien:

  1. Die Umgebung sollte nach Möglichkeit ein wirkliches Zuhause bieten und nicht den Charakter einer Institution haben.
  2. Verfahrensweisen: Die Grenzen der Unordnung sollten bei der Vollversammlung festgelegt werden.
  3. Kinder (und Erwachsene) sollen darin unterstützt werden, den Unterschied zwischen gesundheitsgefährdendem Schmutz und einfacher Unordnung verstehen zu lernen.
  4. Kinder sollen ermutigt werden aufzuräumen, wenn sie ihre Aktivität zu einem wirklichen Abschluß gebracht haben, und die Hilfe von Erwachsenen sollte dort zur Verfügung stehen, wo sie benötigt wird.
  5. Wenn ein Bereich so unordentlich hinterlassen wird, daß er nicht mehr zu reinigen ist, dann sollte er in der Vollversammlung als Sperrzone deklariert werden, bis er von Freiwilligen aufgeräumt worden ist.
  6. Sicherheit und Gesundheit sind immer vorrangig und sollten nicht gefährdet werden, z.B. sollten scharfe Metall- oder Glasstücke, in Holz eingeschlagene Nägel oder Nahrungsmittelreste in den Gebäuden sofort beseitigt werden.
  7. Eine möglichst große Bandweite an Materialien, die für kreatives Spielen geeignet sind, sollte bereitgestellt werden, und die Kinder sollten ermutigt werden, die Möglichkeiten, die diese bieten, zu erkunden.

Schlußfolgerung : Da in der Schule wiederholt beobachtet worden ist, daß die Phantasie der Kinder am stärksten bei einem gewissen Maß an Unordnung angeregt wird, sollten Erwachsene sich davor hüten, Ordnung in Bereichen zu verlangen, von denen sie nicht persönlich und unmittelbar betroffen sind.

Und mit allen diesen Freiheiten von gibt es auch viele Freiheiten zu. Diese sind die Worte von Jeni Smith, eine Lehrerin in Countesthorpe College in England, eine staatliche Gesamtschule, die während der siebziger Jahren wunderbar frei wahr.

 

Ich verbringe Zeit damit, die SchülerInnen daran zu hindern, mit der Arbeit anzufangen – die davon abzuhalten, sich vorschnell in die erstbeste Sache zu stürzen, die ihnen in den Sinn kommt. Bist du sicher? Lies ein wenig. Willst du das wirklich machen? Vorsicht.

Pete Garrat brachte Stunden damit zu, blutrünstige und spritzige Erzählungen zu schreiben und zu illustrieren; seine Arbeiten zum Thema "Kricket" und "Motorrennen" waren nie sehr erfolgreich, aber seine Nestersammlung, seine Fotografien von Kristallen und seine Studien des Lebens im Teich nahmen seine Vorstellungskraft so sehr gefangen, daß er sie mit viel Energie anging und die Probleme genoß, auf die er während er Arbeit stieß.

Jonathan schien eine erfolglose Idee nach der anderen in Angriff zu nehmen und wieder beiseite zu legen. Am Ende seines ersten Tertials hatte ich das Gefühl, daß ich bei ihm komplett versagt hatte, und sein kindisches Verhalten begann, mich mürbe zu machen. Dann begann er, sich für Fotografie zu interessieren, für das Fotografieren mit der Lochkamera und Spezialeffekte. Er wurde oft dabei beobachtet, wie er auf und ab ging und Selbstgespräche über seine neuesten Pläne führte. Er beschloß, Parabeln auf Fotopapier aufzuzeichnen. Die Arbeit erstreckte sich über mehrere Wochen, während derer er ein Pendel perfektioneirte und sich Möglichkeiten ausdachte, um ausreichendes Licht zu bekommen. Nachdem er vorher ruhelos und schwankend schien, hielt er jetzt hartnäckig an den zu lösenden Problemen fest. Es gefiel ihm, sich ständig mit einem interessierten Erwachsenen auszutauschen, aber normaleweise fragte er nicht um Rat.

Debra führte einmal in der Woche ein langes Gespräch, um ihre Arbeit zu organisieren und über Ideen nachzugrübeln. Eine Arbeit, die zum Thema "National Front" (eine rechtsextreme Partei) begonnen hatte – "um herauszufinden, worum es bei ihnen geht, so daß ich gegen sie argumentieren kann" – entwickelte sich zu einer Arbeit über Intelligenz, den Ursprung des Menschen und die Sprache der Vorurteile. Das ursprüngliche Thema wurde zugunsten von anderen Fragen, die die Arbeit aufwarf, fallengelassen.

Russ und Colin schienen sich nicht für besonders viel zu interessieren. Ihre Faszination, Konzentration und ausdauernde Beobachtung eines Heu-schreckenpaares und seiner Brutzeit war bermerkenswert; ähnliches galt auch für ihr Engagement was ihre Arbeit mit den Kindern in einer Sonderschule angeht.

 

So viele Freiheiten. Aber in diesen Schulen gibt es auch verschiedene Nichtfreiheiten.

What children learn : Verschiedene freiheitenZum Beispiel gibt es in der Pesta eine vorbereitete Umgebung. Sie ist reich und interessant, aber die Kinder dürfen nicht diese Umgebung stören. Spielwaffen, Radios und Computer sind verboten. Und zu Hause sollen sie am liebsten nicht fernsehen, und wenn sie Unterricht wie zum Beispiel Klavierstunden am Abend unternehmen, ohne um die Erlaubnis der Schule zu bitten, müßen sie die Schule verlassen.

In Summerhill und Sudbury Valley gibt es eine ganze Reihe von Gesetzen, die zwar von der Schulversammlung angestellt worden sind, aber eine entsprechende Reihe von Strafen mit sich bringen. In Sudbury Valley muß das Justizkommitee mit Regelverstößen fertig werden. Hier folgen einige Eintrage aus ihrem Protokoll:-

93.587 5/16/94 Alex O. hat sein Fahrrad draußen stehen gelassen.

Alex O. ist ankeglagt, gegen 400.04 verstoßen zu haben. [Fahrräder und andere Fahrzeuge mit Rädern - wie Go-Karts und Skateboards - müßen am Ende eines jeden Tages in Fahrradständern oder Lagerräumen, die von dem für die Instandhaltung der Gebäude Verantwortlichen ausgewiesen wurden, unterbracht werden . . . ] Schuldig. Verwarnt.

93.589 5/16/94 Francesca hat Lane schikaniert.

Francesca angeklagt, gegen 200.01 verstoßen zu haben. [Niemand darf wissentlich das Recht eines anderen verletzen, sich friedlich an Aktivitäten in der Schule zu beteiligen, die weder verbale noch körperlich Schikanierung beinhalten, solange die Aktivitäten den Beschlüssen der Schulkonferenze entsprechen . . . ]

Schuldig. Für den nächsten Anwesenheitstag aus dem Nähzimmer ausgeschlossen. (Das Nähzimmer ist das größte der vielen Gemeinsschaftsräume.)

93.590 5/13/94 Julian hat auf dem Tisch des Nähzimmers gesessen.

Julian angeklagt, gegen 300.03 verstoßen zu haben. [Mißbrauch von Schuleigentum ohne Erlaubnis des Eigentümers ist verboten.] Schuldig. Verwarnt.

Und so weiter. Meiner Meinung nach müßen diese Gesetze von Erwachsenen formuliert worden sein, aber sie waren sicher mit der Zustimmung der Schulversammlung angestellt.

In Dartington hatten die SchülerInnen viel Freiheit, aber die Versammlung hatte nur eingeschränkte Entscheidungsfähigkeiten. Der Schulleiter und die Treuhänder hielten die Macht für sich, und in 1987 haben sie die Schule gegen den Wünschen von SchülerInnenn, LehrerInnenn und Eltern geschloßen, selbst wenn eine Gruppe von Eltern eine große finanzielle Unterstützung angeboten hatten.

Mirambika, eine schöne Schule in einem Ashram in Delhi, wurde von den Anhängern von Sri Aurobino und die Mutter gegründet. Obwohl eine der Aussagen von Sri Aurobindo läutet "Man kann nichts lehren," sieht man da auch ein Poster mit den Worten "Bleibe immer offen zur Mutter und vollkommen einig mit ihr. Mach dich für sie biegsam, und laß sie dich schnell zur Vollkommenheit formen."

Als Leute aus der Berliner Gruppe von Kinderrechtszänker, Krätzä, Summerhill letztes Jahr besucht hat, wurden sie von den vielen Regeln ziemlich befremdet.

Es drängte sich die Frage auf, ob es tatsächlich so viele Regeln geben muß oder ob oft nicht eher nach "gesundem Menschenverstand" und den individuellen Bedürfnissen der jeweils Beteiligten entschieden werden kann . . . oder ob Selbstverständlichkeiten wirklich per Gesetz geregelt werden müssen. Schulgesetze wie Nr. 109 "Man darf nicht über die Tische im Essenraum laufen," Nr. 160 "Man darf keine Steine auf Leute werfen" oder Nr. 124 "Man darf nicht Keksen im Essenraum rumwerfen" könnten den Effekt haben, daß alle anderen Fälle auch geregelt werden müssen, weil sonst SchülerInnen über die Tische im Büro laufen, Leute mit Stöcken bewerfen oder die Kekse eben durch den Flur schmeißen.

Und es gibt oft Regeln für LehrerInnen und Eltern. In Hadera dürfen keine Aktivitäten angeboten werden, die nicht für Kinder jedes Alters offen sind. In Moo Baan Dek müßen die Erwachsenen denselben Regeln gehorchen wie die Kinder, und das heißt, daß sie keinen Alkohol hineinbringen, keine privaten Fernsehapparate haben und nicht rauchen dürfen.

In einer Elternversammlung in Sands School haben einige gesagt, daß sie ihre besondere Fertigkeiten den interessierten SchülerInnenn beibringen wollten. Die SchülerInnen in Sands sind im Alter von elf bis sechzehn Jahren oder so. Ich habe geantwortet, daß ich nicht glaubte, daß die Kinder dieses Angebot annehmen wollen würden, aber die Eltern haben darauf bestanden, und bei der nächsten Schulversammlung habe ich darüber berichtet. "Es gibt Eltern, die hereinkommen wollen, um Kochen, Photografieren, Töpfern und so weiter zu unterrichten. Was denkt ihr davon?" Und sofort habe ich die Antwort gekriegt ­– "Ja, ja, wunderbar, cool, urgeil, SUPER ­– aber meine Eltern nicht."

Jetzt komme ich zu der oft ausgedrückten Vorstellung, dass diese Art Erziehung nur mit der Mittelschicht erfolgreich sein könne. In diesem Buch, wo achtzehn Schulen beschrieben werden, habe ich drei staatliche Schulen miteingeschlossen, sowie zwei Schulen für die Kinder von ungebildeten Bauern in Indien, wo es natürlich keine Schulgebühren gab, und eine Schule die ausdrücklich für Kinder mit großen Problemen gegründet wurde. Die Mehrheit waren doch Schulen, wofür die Eltern zahlen mussten.

What children learn : Verschiedene freiheiten

In den letzten zwei Jahren habe ich ein neues Buch geschrieben, worin es nur um Schulen geht, die jede auf ihre eigene Weise gar nicht für die Mittelschicht ist. Der Barns Hostel wurden in den vierziger Jahren für evakuierte Kinder gegründet, die so gestört waren, dass keine Familie die aufnehmen wollte. Die Puerto-Ricanische Hochschule in Chicago ist für Jugendliche aus einem Stadtteil, wo fast jedes Mitglied einer drogenverkaufenden Bande gewesen ist; diese verschiedenen Banden kämpfen miteinander, und es sind meistens die Jüngeren, im Alter von dreizehn oder vierzehn Jahren, die umgebracht werden. Moo Baan Dek, in Thailand, ist ein Kinderdorf, wo sie Kinder aufnehmen, die entweder verlassen, mißbraucht oder zur Waise gemacht worden sind. Ihre Philosophie beruht auf die Prinzipien von Summerhill von einem buddhischen Standpunkt aus gesehen. Und Butterflies, in Delhi, hat keine Räume, nur Strassenerzieher, wie sie heißen, die Strassenkinder auf der Strassen Erziehung bieten. Da habe ich den Beweis dafür erfahren, daß obwohl eine demokratische, freie oder was auch immer Erziehung für Kinder aus der Mittleschicht wohl passend sei, sie für die Armen unentbehrlich ist.

 

Und jetzt das Wesentliche - was die Kinder darüber denken.

Hylda Sims, die in Summerhill in den vierziger Jahren war, hat folgendes geschrieben:-

 

Summerhill war die fünf wichtigsten Jahren meines Lebens, sie sind so eng mit mir verbunden wie meine Eltern, und die Tatsachen, daß ich ein rundes Gesicht habe und daß ich ein Mädchen bin. Von den 22 Schulen, die ich besucht habe, bevor man mich nach Summerhill schickte, habe ich nur Bruchteile in meiner Erinnerung.

 

Ein Junge in Jürg Jegges Kleingruppe Lufingen, das für Schüler mit schweren Kontakt- und Beziehungsstörungen, affektiven Denk- hemmungen und Intelligenzblockierungen aufgestellt worden war, hat den folgenden Bericht über seine ersten Tage dort geschrieben:-

 

Ich bin heute die erste Woche wieder in der Schule gewesen. Es ist für mich etwas ganz Neues. Ich habe bis jetzt zehn Schuljahre gehabt, aber noch nie habe ich eine solche Woche erlebt. Für mich war die Schule immer etwas, wo ich mich überhaupt nicht wohl fühlte. Ich hatte richtig Angst vor ihr. Auch wenn ich erst die erste Woche hier bin, fühle ich mich schon ziemlich wohl. Ich spreche zwar wie in allen andern neuen Sachen nur das Nötigste. Auch stört es mich überhaupt nicht, wenn jemand von den Mitschülern sage: "Sag doch auch mal was." Früher hätte ich mich dann am liebsten in den tiefsten Keller verkriechen können. Für mich ist diese Schule so neu, daß ich es gar nicht glauben kann, daß es so etwas gibt. Ich freu mich richtig auf die Schule. Schade ist, dass die Stunden so schnell vergehen. Auch wenn ich manchmal nur dasitze und den andern zuschaue, was sie machen, fühle ich mich nicht so überflüssig wie in der richtigen Schule. Heute haben wir in der Schule nur gefrühstückt und ein wenig durch das Mikroskop geschaut. Ich habe dabei ein wenig diese Schule mit der Früheren verglichen. Auch habe ich darüber nachgedacht, was ich in den zehn vergangenen Schuljahren gelernt habe. Ich kam darauf, daß ich Schreiben gelernt habe, ich lernte, dass ich ruhig sein soll, da ich immer am wenigsten wußte. Ich wußte zwar schon einige Sachen, aber immer zuwenig für dieses Schuljahr. In dieser Schule kommt es meiner Meinung nach gar nicht so sehr auf das Alter and auf das Wissen an. Zum ersten Mal möchte ich etwas lernen. Vorher war das Lernen für mich eher unangenehm. Ich glaube auch, daß ich etwas lernen kann. Ich konnte, glaube ich, nur wegen der Umgebung, in der ich war, und weil ich mich nicht wohl fühlte, nichts lernen. Ich glaube, nur wenn man Freude an der Schule hat, kann man etwas lernen.

 

Und in Kontrast dazu schreibt hier ein äußerst intelligentes Mädchen über ihre Erfahrungen in Dartington.

 

Es waren zwei sehr bedeutsame Jahre. Zum ersten Mal im Leben befand ich mich in einer Welt, in der Ästhetik etwas Selbstverständliches war, wo Malen und Zeichnen und Gedichte schreiben und Musik legitime Aktivitäten und nicht nur kindische Beschäftigungen waren.

In meinen früheren Schulen war ich immer eine Außenseiterin gewesen; zu klug, zu klein, zu jung; und ich wohnte zu weit von der Schule. Ich erinnere mich sehr deutlich daran, wie ich alleine im Gemeinschaftsraum der Schule saß und mich vollständig im Blickfeld befand, und eines der 'richtigen' Mädchen hereinkam und sagte: "Oh, hier ist ja niemand." In Dartington vertraute man mir als Mensch, und man mochte mich dann für das, was ich war, anstatt für die wenigen Teile von mir, die nach der Beurteiling noch übrig blieben.

In Dartington, glaube ich, ging man von der Annahme aus, daß die Welt voller Menschen ist, die sich voneinander in ihren Fertigkeiten und angenehmene Eigenschaften, in ihrem Temperament, ihrem Einfühlungsvermögen, in Haarfarbe, Größe und Geschlecht unterscheiden, und daß dieser letzte Unterschied nur eine von vielen Möglichkeiten ist, um Menschen einzuordnen, und von durchaus begrenztem Nutzen, um etwas über ihre Natur auszusagen. Das stimmte vollständig mit meiner bisherigen Erziehung überein und nahm einiges von der Last von mir, daß ich geschickt mit der Zange umgehen könne und in Diskussionen Partei ergreifen müsse. An der Universität wurde das wieder zu einem Problem, aber zumindest wußte ich damals aufgrund von Dartington, daß ich ein 'richtiger' Mensch war, und daß es überall auf der Welt Menschen wie mich gab. Ich hatte ebenfalls gelernt, daß gute Freundschaften mit Leuten jeden Alters möglich sind.

Ich habe viele wichtige Dinge über mich selbst gelernt; daß von Feldern, Bäumen und Hügeln umgeben zu sein mich für viele Mißstände entschädigt und jegliche Freude verstärkt; daß Musik mit anderen Leuten zu machen, Teil des Stroms sich verflechtender Harmonien zu sein, ein wildes Vergnügen ist. Ich habe gelernt, daß nicht jeder meinen Drang teilt, für alle Erfahrungen Worte finden zu müssen, oder auch nur Sympathie dafür empfindet.

 

Und ein Mädchen aus Sudbury Valley, das sich an ihre Tagen da erinnert, als sie viel jünger als das eben zitierte war:-

 

Als ich wirklich klein war, bin ich hereingekommen, habe geschaut, was meine Freundinnen machten, und mich darüber informiert, was am Abend zuvor passiert war. Es gab da eine Menge von kleinen Kindern im Spielzimmer, und ich war eines von ihnnen. Oder wir sind durch die Schule gestreift und haben irgend etwas gemacht. Wir haben Spiele gespielt oder Bücher gelesen. Wir haben Puzzles gelegt, oder wir sind draußen herumgerannt, oder wir haben herumgesessen und geplaudert. Ich weiß nicht, über was wir gesprochen haben! Ich kann mich an eine gewisse Zeit erinnern, in der Linda und ich ununterbrochen Doppelsolitär gespielt haben, oder "spit" (ebenfalls ein Kartenspiel). Es konnte sein, daß wir den ganzen Tag Karten spielten. Wir spielten ständig dieses Kartenspiel und machten dann irgendwann Pause, und taten eine Weile etwas anderes. Es gab viele solche "typischen" Tage, so viele unterschiedliche Dinge. Manchmal kamen wir herein und kochten den ganzen Tag lang mit Margaret. Oder wir gingen in ein Museum. An anderen Tagen verbrachten wir den ganzen Tag im Kunstraum. Ich habe den Kunstraum viel genutzt. Ich habe mit Ton gearbeitet und etwas gemalt. Linda und ich hatten eine Art Familie von ausgestopften Tieren, und wir machten Teller für sie und alles Mögliche.

Wir haben viel Zeit draußen verbracht, besonders im Winter. Zu der Zeit, als ich acht oder neun war, waren wir ständig draußen. Im Sommer waren wir entweder in der Buche, oder wir gingen herum und taten irgend etwas. Oder wir spielten draußen ein großes, großes Spiel mit einer Gruppe von anderen Kindern. Es gab viele Spiele mit Regeln wie Kickball, wo wir Teams auswählten und so. Und es gab auch eine Reihe von Spielen ohne Regeln, bei denen wir einfach alle etwas zusammen machten. Im Winter fuhren wir Schlitten. Wir hatten einen Schlitten, den mein Vater uns besorgt hatte – er war aus Plastik, so daß er gut rutschte – und wir haben acht oder zehn oder sogar zwölf Leute daraufgepackt. Wir fuhren den Hügel hinunter und auch übers Eis, wenn es fest gefroren war. Wir sind den ganze Tag Schlitten gefahren. Wir kamen eiskalt und durchnäßt wieder herein und merkten es nicht einmal. Wir hingen unser Zeugs auf die Heizung und dann setzten wir uns auf die Heizung. Alle machten das, alle verschiedenen Altersstufen. Oh, es war toll! über viele, viele, viele Jahre fuhr dieser Schlitten mit einer Million Menschen darauf über Schnee und Eis hinunter.

 

 

What children learn : Verschiedene freiheiten

Jetzt ein Ausschnitt aus einem Gespräch mit Shankara, einem jungen Indianer, der Sumavanam besuchte. Er wohnte in einem sehr armen Dorf, wo das größte Schulproblem einfach Hunger war. Die meisten Einwohner sprachen nur Kanada, aber Shankara konnte sich schon auf Englisch ausdrücken.

Shankara: Ich bin sehr glücklich darüber, daß ich hier auf der Schule gewesen bin. Weil ich auf dieser Schule war, habe ich viele Dinge gelernt – wie man unterrichtet, wie man sich verhält. Verhalten ist die Hauptsache, in der sie sich unterscheidet, und auch die Art und Weise, wie sie hier unterrichten. Sie haben eine angemessene Vorstellung von dem, was sie unterrichten sollen. Ich bin auch in privaten Schulen gewesen, und dort habe ich nicht das Wissen bekommen, was ich hier bekommen habe. Sie kommen, halten ihre Stunde ab und diktieren die Antworten. Das meiste, was wir hier gelernt haben, besteht darin, daß wir über das nachdenken müßen, was wir tun. Das Denken ist die Hauptsache, ein besserer Zugang zum Gehirn.

Ich: Was machen die Eltern, wenn sie in die Schule bestellt werden, weil ihr Kind nicht anständig arbeitet, was sagen die Eltern dann?

Shankara: Sie werden sagen "Gebt ihnen eine Ohrfeige!" Die meisten Eltern werden das sagen.

Ich: Wirst du das mit deinen Kindern machen, wenn du eigene Kinder hast?

Shankara: Nein, nein. Weil wir jetzt denken können. Diese Eltern sind – irgendwie nicht gebildet, die meisten sind nicht gebildet, sie denken nicht über Probleme nach. Bevor wir Strafen verteilen, werden wir zuvor mit den Kindern sprechen – sie müssen darüber nachdenken, was sie getan haben. Unsere Eltern tun das nicht. Sie können nicht denken.

Und auch in Indien habe ich Ashraf Nias begegnet, der jetzt in Butterflies arbeitet. Vorher hat er als Kind auf die Strassen gelebt. Er hat einen autobiograpischen Bericht geschrieben, wovon ich jetzt zitiere.

 

Am Anfang habe ich diesen Strassenerziehern nicht vetraut. Ich traf sie und sprach mit ihnen, aber ich wollte nicht irgendwo hin mit ihnen. . . Als Rita Didi fing an, regelmäßig in die Buszentrale zu kommen, haben wir sie sehr gemocht. Ihre Persönlichkeit und Eigenschaften haben uns angezogen. Wann sie immer rief, gingen wir alle sofort zu ihr. Einer der wichtigsten Beweggrunde dafür war, dass von der Zeit, wo ich auf den Strassen zu leben angefangen hatte, sie der erste Mensch war, der mich angesprochen hat, als ob ich ihr lieb war. Sie hat mich als "Sohn" angeredet. Ich freute mich darauf, sie zu treffen. Rita Didi war der erste Mensch, der uns über die Probleme befragt hat, die wir während beziehungsweise bevor unserem Leben auf den Strassen erlebt hatten. Niemand hatte uns je in Bezug auf unsere Schwierigkeiten auf den Strassen so leidenschaflich gesprochen, niemand hatte wissen wollen, wer uns geschlagen oder missbraucht hatte. Während wir mit ihr sprachen, hatten wir das Gefühl, dass alle unsere Probleme auch die ihrigen waren.

 

Asaf war erst vierzehn Jahre alt, als ich ihn in der demokratischen Schule von Hadera traf. Folgendes hat er mir erzählt. Sein Englisch war ausgezeichnet.

Asaf: In den Anfangszeiten der Schule mußten wir einige Dinge lernen, wie Mathematik, die Bibel und Lesen und Schreiben. Ich glaube, das waren die drei Fächer, die wir lernen mußten, vielleicht später auch Englisch, aber als sich die Schule dann weiterentwickelte, sahen die Leute mit der Zeit, daß es nicht notwendig ist und daß es keinen Zweck hat, Menschen zu zwingen. Ich erinnere mich nicht genau, ich weiß einfach nur, daß es so war.

Ich: Und was ist mit deinem Bruder [der später im Alter von vier Jahren nach Hadera gekommen war]?

Asaf: Nein, sie haben ihn nicht gezwungen, es war nur so – nun, es war eigentlich ziemlich überraschend. Man versteht nicht wirklich, wie sie es machen: Die Kleinen, sie nehmen einfach Dinge auf, und es ist nicht offensichtlich, wie genau, aber sie tun es, sie fangen an zu lesen. Zum Beispiel, wenn man ihnen etwas beibringt – nun, es kommt darauf an, mein Bruder war so, es kommt darauf an, für einige kann es schwieriger sein und für andere weniger schwierig. Aber ich glaube, er hatte ein Gefühl dafür, denn irgendwann fing er auch einfach an, Englisch zu lesen, und es war nicht ganz offensichtlich, wie er es machte, aber er fing einfach an und, nun . . . Man muß es wirklich sehen, aber im Kindergarten, es ist erstaunlich. Sie gehen da mit ihren Schreibbüchern rein, und sie freuen sich so sehr darauf zu lernen, es ist erstaunlich. Ich kann mir nicht einmal – sie zwingen - sie zwingen die Erwachsenen einfach, es ihnen beizubringen, so sehr gefällt es ihnen. Nachdem sie eine Seite gemacht haben oder ein Buch fertig haben, kommen sie mit dem Buch in die Schule und sagen: "Aah! Ich hab's fertig. Aaaah! Willst du hören, was ich weiß?" Es entsteht aus ihnen selbst heraus, glaube ich, bei einigen von ihnen. Es gibt auch Leute, die ein Problem damit haben, und dann ist es schwieriger. Aber niemand wird hier gezwungen, und selbst sie lernen gerne, sie mögen es, ich kann es nicht erklären, sie lernen es gerne. Sie lernen gerne lesen und schreiben, und es macht ihnen einen solchen Spaß, es ist wie ein Spiel. Es ist ein Spiel. Die Buchstaben. Das ist sehr schön.

In Ecuador habe ich mit einem Jugendlichen aus der Pesta gesprochen, der glücklicherweise Französisch sprach (glücklicherweise, weil ich selbst auch französisch spreche, aber nur sehr wenig spanisch). Er war siebzehn Jahre alt, und war von zweieinhalb Jahren bis zum Alter von sechzehn Jahren auf der Schule gewesen.

 

In Ecuador gibt es Probleme mit Drogen. Ich habe Freunde, die Probleme mit Drogen haben. Aber nicht im Pestalozzi. Keines der Kinder, die im Pesta gewesen sind, zumindest kenne ich keines. Es wird nicht geraucht und auch nicht viel Alkohol getrunken. Ein wenig, weil sie ihn mögen, aber nicht, um betrunken zu werden. Man trinkt viel in Ecuador, aber nicht die Leute aus dem Pesta. Sie sind daran nicht besonders interessiert. Wenn man keine Probleme hat, sehe ich nicht ein, warum man keinen Alkohol probieren sollte. Enfach nur, um ihn auszuprobieren, vielleicht aus Neugier.

 

In Moo Baan Dek habe ich mich Namwaan gesprochen, ein Mädchen von siebzehn Jahren, die im Kinderdorf wohnte, aber jeden Tag auf die normale Hochschule ging. Ich habe sie gefragt, was sie als Erwachsene tun wollte.

Namwaan: Ich will unbedingt etwas mit Computer machen.

Ich: Lernst du Computer in deiner neuen Schule?

Namwaan: Sehr wenig. Es ist sehr anfängerisch. Ich habe den größten Teil davon, was ich weiß, hier in Moo Baan Dek gelernt.

Ich: Was vermisst du am meisten von Moo Baan Dek?

Namwaan: Freiheit. Man hat keine Freiheit dort. Ich meine, wenn Kinder etwas tun wollen, das weder die Gesesellschaft noch andere Leute verletzt, dann soll das ihnen erlaubt werden.

Ich: Fühlst du dich hier zu Hause? Eher als in irgendeinem anderen Ort auf der Welt?

Namwaan: Hier bin ich eher zu Hause. Ich bin streng mit diesem Ort verbunden, weil ich länger hier gewohnt habe, als in der Stadt wo ich geboren war. Ich kam aus dem Norden. Obwohl ich meine Heimstadt mag, habe ich eine stärkere Verbindung mit diesem Ort, weil ich hier neue Freundschaften gemacht habe, neue Leute getroffen habe, anderes erfahren habe, und, was das allerwichtigste ist, hier aufgewachsen bin.

Aber alles ist nicht immer friedlich und ruhig, selbst in den Schulen, wo die Kinder meistens bei ihren eigenen Familien wohnen. Hier ein sechzehnjähriges Mädchen aus Sands School:-

Die meiste Zeit über ist die Atmosphäre an der Schule gut, aber manchmal ist sie schrecklich und stressig. Ich glaube, das ist in Ordnung, weil wir uns bei Schulversammlungen und zu anderen Zeiten anschauen können, was den Streß verursacht und was wir an der Situation ändern können, um sie weniger stressig zu machen. Es hilft uns zu lernen, wie man mit Situationen umgeht, die stressig sind. Einige SchülerInnen glauben, daß die Schule ideal sei, aber ich glaube das nicht. Ich glaube auch nicht, daß sie das sein sollte oder sein kann.

Und zum Schluß zitiere ich einen Schulaufsatz von einem fünfzehnjährigen neuseeländischen Mädchen, das mit dreizehn von Tamariki, einer freien Schule, auf eine normale Gesamtschule umziehen mußte. Diese Aufsätze wurden nach einer Notenskala von eins bis fünf für Ideen und für Stil bewertet.

Wenn ich nur die Sprache richtig sprechen könnte. Wenn ich mich nur an das komplizierte Ratespiel anpassen könnte, das sich "Erziehung" nennt. Die Rollen von SchülerInnenn, LehrerInnenn und Eltern sind klar definiert, aber trotzdem kann ich mich irgendwie nicht dazu bringen wertzuschätzen, wie ich mich verhalten soll. Es wird erwartet, daß man vom ersten Schultag an die einzigartige Sprache und die Sitten des staatlichen Schulsystems erlernt. Man muß seinen Platz kennen und wissen, was man sagen darf und wann man es sagen darf. Man muß lernen, nicht viele Fragen zu stellen und nicht dem Standpunkt der LehrerIn zu widersprechen, sondern dazusitzen und es über sich ergehen lassen. Antworten darf man nur geben, wenn man gefragt wird; Fragen darf man nur stellen, wenn man dazu aufgefordert wird ­ diese Sprache sprechen.
Das Problem ist natürlich, was passiert, wenn einem die Sprache nicht beigebracht wurde; was passiert, wenn man auf eine Schule gegangen ist, in der ganz anders gesprochen wurde. Ein freier, ausdrucksvoller Dialog ohne Regeln, ohne Konventionen, nur Ehrlichkeit und manchmal Unverblümtheit, wo man sagte: "Tu das bitte nicht, das ärgert mich," oder "Ich bin da vollkommen anderer Meinung," anstatt einfach nur wegzugehen und still zu bleiben. Es ist schwer, eine neue Sprache zu lernen, wenn man dreizehn Jahre alt ist; es ist schwer, die alte aufzugeben, und ständig die neue Sprache zu benutzen. Und für jemanden, der einen starken Willen hat, einst geachtet, jetzt mißachtet, ist es noch schwerer, eine Sprache zu lernen, die so kalt und gleichgültig ist.

Und darunter hat die Lehrerin geschrieben "Ideen, 3, Stil, 3."

Vienna, 2001
Seite 7 What children learn : Verschiedene freiheiten


Aber alles ist nicht immer friedlich und ruhig, selbst in den Schulen, wo die Kinder meistens bei ihren eigenen Familien wohnen. Hier ein sechzehnjähriges Mädchen aus Sands School:-

Die meiste Zeit über ist die Atmosphäre an der Schule gut, aber manchmal ist sie schrecklich und stressig. Ich glaube, das ist in Ordnung, weil wir uns bei Schulversammlungen und zu anderen Zeiten anschauen können, was den Streß verursacht und was wir an der Situation ändern können, um sie weniger stressig zu machen. Es hilft uns zu lernen, wie man mit Situationen umgeht, die stressig sind. Einige SchülerInnen glauben, daß die Schule ideal sei, aber ich glaube das nicht. Ich glaube auch nicht, daß sie das sein sollte oder sein kann.

Und zum Schluß zitiere ich einen Schulaufsatz von einem fünfzehnjährigen neuseeländischen Mädchen, das mit dreizehn von Tamariki, einer freien Schule, auf eine normale Gesamtschule umziehen mußte. Diese Aufsätze wurden nach einer Notenskala von eins bis fünf für Ideen und für Stil bewertet.

Wenn ich nur die Sprache richtig sprechen könnte. Wenn ich mich nur an das komplizierte Ratespiel anpassen könnte, das sich "Erziehung" nennt. Die Rollen von SchülerInnen n, LehrerInnen n und Eltern sind klar definiert, aber trotzdem kann ich mich irgendwie nicht dazu bringen wertzuschätzen, wie ich mich verhalten soll. Es wird erwartet, daß man vom ersten Schultag an die einzigartige Sprache und die Sitten des staatlichen Schulsystems erlernt. Man muß seinen Platz kennen und wissen, was man sagen darf und wann man es sagen darf. Man muß lernen, nicht viele Fragen zu stellen und nicht dem Standpunkt der LehrerIn zu widersprechen, sondern dazusitzen und es über sich ergehen lassen. Antworten darf man nur geben, wenn man gefragt wird; Fragen darf man nur stellen, wenn man dazu aufgefordert wird – diese Sprache sprechen.

Das Problem ist natürlich, was passiert, wenn einem die Sprache nicht beigebracht wurde; was passiert, wenn man auf eine Schule gegangen ist, in der ganz anders gesprochen wurde. Ein freier, ausdrucksvoller Dialog ohne Regeln, ohne Konventionen, nur Ehrlichkeit und manchmal Unverblümtheit, wo man sagte: "Tu das bitte nicht, das ärgert mich," oder "ich bin da vollkommen anderer Meinung," anstatt einfach nur wegzugehen und still zu bleiben. Es ist schwer, eine neue Sprache zu lernen, wenn man dreizehn Jahre alt ist; es ist schwer, die alte aufzugeben, und ständig die neue Sprache zu benutzen. Und für jemanden, der einen starken Willen hat, einst geachtet, jetzt mißachtet, ist es noch schwerer, eine Sprache zu lernen, die so kalt und gleichgültig ist.

Und darunter hat die Lehrerin geschrieben "Ideen, 3, Stil, 3."